幼小對接是兒(er) 童由學前教育向小學教育的過渡進程。幼兒(er) 園學前教育和小學教育存在環境、內(nei) 容、形式等諸多方麵的巨大差異。如何促進孩子在兩(liang) 個(ge) 重要教育階段之間的自然過渡，幫助兒(er) 童完成可持續成長和學習(xi) ，是學前教育非常重視的一個(ge) 問題。

美國和澳大利亞(ya) 在幼小銜接方麵做了很多探索與(yu) 試驗，並取得了很好的成效。小編對這兩(liang) 個(ge) 國家幼小銜接的操作策略進行整體(ti) ，總結其共同之處，以期為(wei) 我國幼小過渡教育工作的有效開展提供有效的借鑒。

1.美國幼小銜接的實施策略

美國學前教育主要針對的是0~8歲的兒(er) 童，且年滿5歲的兒(er) 童可以進入附設於(yu) 小學內(nei) 的幼兒(er) 園學習(xi) 。幼兒(er) 園教育與(yu) 小學教育形成的K-2（從(cong) 學前班到小學二年級）教育體(ti) 係是美國學前教育的一大特色，這種自然延伸的教育體(ti) 係能為(wei) 兒(er) 童提供可持續的教育經驗。美國在此教育體(ti) 係的基礎上，衍生了一係列促進幼小銜接有效實施的策略。

第一，在師資培訓方麵，美國幼兒(er) 園教師和小學低年級教師（從(cong) 學前班到小學二年級）是共同培養(yang) 的，培訓內(nei) 容涵蓋幼兒(er) 園到小學低年級的所有知識與(yu) 技能。

因此，幼兒(er) 園教師和小學低年級教師對這兩(liang) 個(ge) 階段兒(er) 童的身心發展規律、學習(xi) 特點以及教學方法等都較為(wei) 熟悉，能在教學活動設計、環境創設等方麵進行過渡性的引導，促進幼小銜接工作的有效開展。

第二，在環境創設方麵，為(wei) 促進兒(er) 童各領域知識的學習(xi) ，幼兒(er) 園常在活動室牆壁上粘貼語言、數學、科學、社會(hui) 等領域的知識貼畫，引導兒(er) 童在貼畫上記錄、填寫(xie) 各領域的知識，從(cong) 而真正理解和運用所學知識。

第三，在課程設置方麵，為(wei) 兼顧課程的學習(xi) 性和遊戲性，幼兒(er) 園三個(ge) 小時的半日活動中通常會(hui) 有一個(ge) 小時的區域活動和半個(ge) 小時的戶外遊戲活動，讓兒(er) 童在體(ti) 驗小學學習(xi) 生活的同時，依然享有充足的自由遊戲時間（張金梅，2007）。

第四，在家長參與(yu) 幼小銜接方麵，為(wei) 讓兒(er) 童家長了解更多幼小銜接方麵的知識，美國很多州積極鼓勵兒(er) 童家長參與(yu) 到幼小銜接的相關(guan) 活動中，並給予其相應的指導。例如，肯塔基州通過為(wei) 兒(er) 童家長提供幼小銜接指導手冊(ce) ，幫助兒(er) 童家長做好兒(er) 童入學的各項準備工作。手冊(ce) 內(nei) 容包括小學的入門級指導、幼小銜接家庭準備清單等。又如，密歇根州在為(wei) 兒(er) 童家長提供幼小銜接指導手冊(ce) 的同時，還為(wei) 他們(men) 提供了一些入學準備的具體(ti) 策略，包括為(wei) 兒(er) 童製定作息時間表、向兒(er) 童講述規則和努力的意義(yi) 等。

2.澳大利亞(ya) 幼小銜接的實施策略
 

澳大利亞(ya) 幼小銜接注重各利益相關(guan) 者之間的合作。在2010年推行的《幼小銜接計劃與(yu) 實施模式》中，澳大利亞(ya) 把兒(er) 童、兒(er) 童家長、幼兒(er) 園教師、小學教師等作為(wei) 幼小銜接的主要利益相關(guan) 者，強調構建幼小銜接各利益相關(guan) 者的動態合作關(guan) 係網，實現各利益相關(guan) 者間的平等對話和資源共享。

這一舉(ju) 措的重要突破就是把兒(er) 童也納入了幼小銜接的動態合作關(guan) 係網中，強調幼兒(er) 園教師在實施幼小銜接策略時，要以兒(er) 童為(wei) 出發點，讓兒(er) 童大膽交流與(yu) 分享他們(men) 眼中的小學是什麽(me) 樣子的。小學低年級教師要引導兒(er) 童觀察校園環境發生了哪些變化，交流在接下來的生活中有可能麵臨(lin) 的困難，從(cong) 而有針對性地為(wei) 兒(er) 童提供幫助。另外，在同一社區工作的幼兒(er) 園教師和小學教師可以通過互訪、網絡會(hui) 議等形式，商討幼小銜接的實施策略，分享交流各自對幼小銜接的看法等。

澳大利亞(ya) 特別強調培養(yang) 兒(er) 童在初入小學時的集體(ti) 歸屬感。在實施幼小銜接策略時，幼兒(er) 園教師和小學低年級教師會(hui) 積極溝通這兩(liang) 個(ge) 階段兒(er) 童的發展特點，讓小學低年級教師提前了解兒(er) 童的興(xing) 趣愛好、個(ge) 性特征等，拉近教師與(yu) 兒(er) 童的心理距離，使兒(er) 童能夠盡快在新環境中獲得集體(ti) 歸屬感。兒(er) 童家長通過參加學校非正式集會(hui) 、主題茶話會(hui) 等，加強與(yu) 教師之間的溝通交流，分享各自對幼小銜接的看法。幼兒(er) 園為(wei) 兒(er) 童家長提供當地的小學圖冊(ce) ，讓家長提前帶著兒(er) 童熟悉不同小學的學校環境。

幼兒(er) 園還通過設立寄信箱等方式幫助學前兒(er) 童與(yu) 小學低年級學生建立起聯係，讓學前兒(er) 童通過繪畫作品、照片等提前了解小學生活。小學為(wei) 幼兒(er) 園提供了有關(guan) 小學低年級課程設置方麵的信息，幫助幼兒(er) 園組織專(zhuan) 門的教育活動，提高幼小銜接策略的實施效果。此外，在小學低年級繼續使用基於(yu) 遊戲的學習(xi) 方式，增強兒(er) 童學習(xi) 經驗的連續性，促進幼小銜接工作的有效開展。

1.以兒(er) 童需求為(wei) 出發點

在幼小銜接中，兒(er) 童需要把先前的經驗和能力遷移到小學的學習(xi) 和生活中去。在新的環境中，兒(er) 童需要通過適應環境來樹立自身的學業(ye) 和社交形象，需要通過獲得集體(ti) 歸屬感來建立自尊、自信等。

美國在師資培訓、環境創設、課程設置等方麵遵循兒(er) 童的身心發展規律，使兒(er) 童逐漸接受小學的教育模式。澳大利亞(ya) 更是將兒(er) 童作為(wei) 幼小銜接的主要利益相關(guan) 者之一，傾(qing) 聽兒(er) 童的聲音，以兒(er) 童為(wei) 出發點，製定幼小銜接實施策略。教育者還通過幫助學前兒(er) 童與(yu) 小學生交朋友、結對子，巧妙地向學前兒(er) 童傳(chuan) 遞小學的學習(xi) 和生活經驗，幫助學前兒(er) 童順利向小學過渡。

2.以多方麵銜接為(wei) 根本要求

德國哈克教授的斷層理論指出，兒(er) 童在幼小銜接的過程中會(hui) 出現多方麵的斷層，需要關(guan) 注兒(er) 童知識技能、學習(xi) 習(xi) 慣、人際交往等多方麵的準備情況。

美國以語言和數學為(wei) 核心的幼小銜接課程，兼顧了兒(er) 童運動技能、生活習(xi) 慣等多方麵能力的培養(yang) 。澳大利亞(ya) 通過讓學前兒(er) 童參加小學的相關(guan) 活動、麵見部分小學教師、參與(yu) 小學生幫助新生的搭檔項目等，幫助兒(er) 童熟悉小學學校環境，發展人際交往能力，同時還通過調整小學課程結構、教學組織形式等，減輕兒(er) 童對小學的陌生感，使兒(er) 童能循序漸進地適應小學生活。

3.以多元合作為(wei) 基本途徑

根據人類發展生態學的相關(guan) 理論，所有的幼小銜接活動都是在一個(ge) 相互聯係的生態係統中完成的，這個(ge) 係統主要包括兒(er) 童、兒(er) 童家庭、幼兒(er) 園、小學及社區等要素，這些要素之間的聯係為(wei) 幼小銜接工作的有效開展提供了一個(ge) 動態合作關(guan) 係網。

幼小銜接不隻是幼兒(er) 園向小學的靠攏，更是小學跟幼兒(er) 園的接洽。美國和澳大利亞(ya) 通過教師間的溝通合作、學前兒(er) 童和小學生的交流等實現幼兒(er) 園教育和小學教育之間的雙向銜接。
 

同時，兩(liang) 國都重視兒(er) 童家長參與(yu) 幼小銜接活動。例如，美國很多州通過向兒(er) 童家長發放幼小銜接指導手冊(ce) ，對家長參與(yu) 幼小銜接活動給予指導，爭(zheng) 取家長對幼小銜接活動的支持和配合；澳大利亞(ya) 通過家長訪談、學校非正式集會(hui) 等方式傾(qing) 聽兒(er) 童家長的意見，並發放小學圖冊(ce) 幫助家長和兒(er) 童熟悉小學環境。

1.關(guan) 注兒(er) 童主體(ti) 的角色訴求

幼兒(er) 園教育和小學教育作為(wei) 兒(er) 童成長過程中的不同教育階段，兒(er) 童在麵對不同的教育環境時難免存在擔憂。教師和家長應積極關(guan) 注兒(er) 童的想法和要求。蘇·多克特（Sue Dockett）等人指出，對兒(er) 童經驗和期待的理解是有效實施幼小銜接策略不可忽視的關(guan) 鍵點。美國和澳大利亞(ya) 在幼小銜接的環境創設、課程設置等方麵把兒(er) 童已有的經驗和對小學的擔憂與(yu) 訴求作為(wei) 有價(jia) 值的參考的做法值得我們(men) 借鑒。

《兒(er) 童權利公約》使人們(men) 不再把兒(er) 童看作是成人的附庸，而是將其看作一個(ge) 獨立的個(ge) 體(ti) ，是與(yu) 成人具有同等地位的社會(hui) 主體(ti) 。然而，我們(men) 在幼小銜接的實施過程中，常常隻是把兒(er) 童當作策略實施的被動接受者，忽視了兒(er) 童的主體(ti) 性。很多家長片麵地把知識傳(chuan) 授作為(wei) 幼小銜接的主要內(nei) 容，認為(wei) 語文、數學知識的教授才是銜接的主要內(nei) 容。

於(yu) 是，一些幼兒(er) 園為(wei) 迎合家長的需求，把小學教育內(nei) 容搬進幼兒(er) 園，按小學的課程表排課、上課，甚至以小學的考試方式進行考核。而兒(er) 童對進入小學後作業(ye) 多、走錯班級、沒有朋友、被欺負等的擔憂卻較少得到成人的及時關(guan) 注，兒(er) 童的聲音、感受和意願常常被忽視。

因此，我們(men) 應轉變教育觀念，將兒(er) 童納入幼小銜接的動態合作關(guan) 係網中，賦予其“局內(nei) 人”的角色定位，構建兒(er) 童自由表達的話語空間，關(guan) 注他們(men) 的需求和擔憂。例如，幼兒(er) 園可以開展幼小銜接的主題活動，以繪畫、交談、討論等形式了解兒(er) 童關(guan) 於(yu) 入小學的想法。同時，在對幼小銜接實施策略的有效性進行驗證和改進時，應積極聽取小學低年級學生的聲音，傾(qing) 聽他們(men) 對新一輪幼小銜接實施策略的看法，並把這些看法作為(wei) 重要的參考依據。

2.厘清幼小銜接的本質要求

幼小銜接的本質是讓兒(er) 童在循序漸進中完成由幼兒(er) 園教育到小學教育的過渡。我國部分教育工作者簡單地把幼小銜接理解為(wei) 讓兒(er) 童提前學習(xi) 小學課程，對幼小銜接的本質缺乏深刻的理解。這導致一些幼兒(er) 園雖然在幼小銜接方麵做了很多努力，但成效不佳。

例如，有些幼兒(er) 園隻注重改變桌椅擺放形式、活動方式等，對兒(er) 童適應性、意誌力、學習(xi) 主動性、生活自理能力等的培養(yang) 缺乏關(guan) 注。還有一些幼兒(er) 園隻是在大班最後半學期或最後兩(liang) 個(ge) 月才開始突擊實施幼小銜接，如帶領兒(er) 童參觀小學、學做小學的廣播體(ti) 操等，這種突擊式準備可能會(hui) 給兒(er) 童帶來心理上的壓力，甚至可能會(hui) 讓兒(er) 童對上小學感到恐懼。

兒(er) 童心理發展具有階段性和連續性的特點。因此，隻注重兒(er) 童認知能力的提高、外部環境的改變和突擊性的小學接觸並不能從(cong) 根本上解決(jue) 兒(er) 童入小學的不適應狀況。有研究發現，兒(er) 童的任務意識、規則意識、自理能力和人際交往能力等與(yu) 兒(er) 童的學習(xi) 適應呈正相關(guan) ，並且是兒(er) 童從(cong) 幼兒(er) 園教育向小學教育過渡的關(guan) 鍵。

但這些能力的培養(yang) 並不是一蹴而就的，而是一個(ge) 長期的、逐漸滲透的過程。美國和澳大利亞(ya) 在注重兒(er) 童認知、情感、社會(hui) 性和身體(ti) 等方麵發展的同時，更加注重幼小銜接的循序漸進性。例如，美國在兒(er) 童運動技能、生活習(xi) 慣、語言能力和認知水平等方麵都有著清晰的銜接路徑。

因此，我們(men) 在實施幼小銜接策略時，不能僅(jin) 依靠幼兒(er) 園大班幾次幼小銜接的主題活動，而要以整體(ti) 設計為(wei) 指引，從(cong) 小班開始循序漸進地向入小學的標準邁進，並結合幼兒(er) 園大班“準備”關(guan) 鍵期和小學低年級“適應”關(guan) 鍵期，製訂有針對性的幼小銜接實施策略。

例如，為(wei) 培養(yang) 兒(er) 童的任務意識，小班階段可以讓兒(er) 童把幼兒(er) 園新學習(xi) 的兒(er) 歌唱給家長聽；中班階段可以請兒(er) 童充當“傳(chuan) 話筒”，向家長傳(chuan) 達幼兒(er) 園交代的事情；大班階段可以讓兒(er) 童在假期完成一件小作品，並在開學後帶到幼兒(er) 園，同時請家長配合，培養(yang) 兒(er) 童按時完成任務的好習(xi) 慣。

3.構築相互協作的生態網絡

家長不僅(jin) 是兒(er) 童的第一任教師，也是兒(er) 童的終身教師。在幼小銜接中，隻有家長最大程度的參與(yu) 配合，才能使幼小銜接成效最大化。受傳(chuan) 統觀念和攀比心態的影響，目前我國很多家長隻重視兒(er) 童知識技能的培養(yang) 而相對忽視兒(er) 童的全麵發展。

同時，在幼小銜接中存在著幼兒(er) 園向小學一邊倒式的靠攏，即幼兒(er) 園在教育要求、教學內(nei) 容和方法、教育環境等方麵盡力接近小學，但小學卻很少考慮初入學的兒(er) 童還存在著諸多不適應，雙方缺少交流與(yu) 合作。

因此，要促進幼小銜接工作的有效開展，構築一個(ge) 相互協作的生態網絡至關(guan) 重要。這不僅(jin) 需要教師和兒(er) 童家長之間的溝通合作，也需要幼兒(er) 園和小學之間的雙向銜接。

兒(er) 童家長作為(wei) 學前教育的非專(zhuan) 業(ye) 人員，可能對幼小銜接的理解存在一定偏差。因此，幼兒(er) 園要發揮專(zhuan) 業(ye) 化組織的作用，幫助家長樹立正確的幼小銜接觀念，爭(zheng) 取家長配合幼兒(er) 園開展的幼小銜接活動。

幼兒(er) 園可以針對幼小銜接的實際情況，通過多種方式聽取家長的意見；可以通過專(zhuan) 家講座的形式，或參考美國為(wei) 家長發放幼小銜接指導手冊(ce) 的做法，為(wei) 家長做好幼小銜接提供指導；可以利用現代化信息技術，如QQ群、微信群、公眾(zhong) 號、網站等，發布幼兒(er) 園開展幼小銜接活動的實施動態，請家長提出意見和建議。

在幼兒(er) 園和小學的雙向銜接方麵，幼兒(er) 園教師應在聽取各方建議的基礎上，合理地調整教學內(nei) 容、時間安排等。幼兒(er) 園還可以開展一係列幼小銜接的主題活動，豐(feng) 富兒(er) 童對小學的認識。

小學低年級教師可以通過改善班級環境和教學組織形式，減輕兒(er) 童對小學的陌生感；引導小學低年級學生通過攝影、攝像、繪畫等形式，為(wei) 幼兒(er) 園大班兒(er) 童製作新生指導手冊(ce) ，告訴他們(men) 哪些是作為(wei) 小學生需要知道和注意的事情，增強兒(er) 童對小學的親(qin) 近感。

同一區域內(nei) 的幼兒(er) 園教師和小學低年級教師可以采取線上和線下相結合的溝通模式，共同探討幼小銜接的實施策略，或就幼小銜接中的某一難點進行商討交流，並在教育內(nei) 容、教學方法、環境創設等方麵做好銜接，以實現兒(er) 童從(cong) 幼兒(er) 園教育到小學教育的平穩過渡。

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