基於遊戲課程化視角的高校“幼兒園遊戲”課程教學改革探討
基於(yu) 遊戲課程化視角的
高校“幼兒(er) 園遊戲“課程教學改革探討
上海外國語大學賢達經濟人文學院 李佳穎
遊戲課程化是針對當前幼兒(er) 園教育中遊戲與(yu) 課程作為(wei) 兩(liang) 個(ge) 核心內(nei) 容難以融合，導致“小學化”傾(qing) 向嚴(yan) 重，無法落實“遊戲是幼兒(er) 園教育的基本活動”所提出的新型課程模式。遊戲課程化的邏輯起點是遊戲，是遊戲進入並達到課程高度的過程。遊戲課程化的推進對幼兒(er) 園教師素質提出了新的要求，從(cong) 源頭上對高校學前教育專(zhuan) 業(ye) 人才培養(yang) 模式提出了挑戰。因此，為(wei) 培養(yang) 高校學前教育專(zhuan) 業(ye) 學生相應的素質和能力，通過把握遊戲與(yu) 課程的關(guan) 係，了解遊戲課程化的內(nei) 容並分析其對幼兒(er) 教師素質的要求，最後提出“幼兒(er) 園遊戲”作為(wei) 學前教育專(zhuan) 業(ye) 必修課程之一，教學改革具體(ti) 可從(cong) 遊戲精神、體(ti) 驗式教學、加強課程生成能力、體(ti) 現創新精神等方麵進行。
國家在政策層麵屢屢強調幼兒(er) 園教育要“以遊戲為(wei) 基本活動”，遊戲課程化正是為(wei) 了落實“基本活動”的理念，讓幼兒(er) 獲得更好、更全麵的發展，通過師幼在遊戲中的互動共同建構課程。這一過程對幼兒(er) 園教育實踐和幼兒(er) 教師培養(yang) 模式提出了新的要求。
01 遊戲與(yu) 課程的關(guan) 係
遊戲是什麽(me) ？這是一個(ge) 廣為(wei) 人知的詞，但迄今為(wei) 止未有精確的定義(yi) 。關(guan) 於(yu) 遊戲的概念界定，一直是各國教育學界關(guan) 注的熱門話題。從(cong) 不同的視角看待遊戲，會(hui) 得出不一樣的觀點：從(cong) 文化視野來看，遊戲是一種文化現象，遊戲數量標誌文化繁榮的程度；從(cong) 社會(hui) 學視野來看，遊戲即學習(xi) 扮演各種社會(hui) 角色，一切不計效益的玩耍都被視為(wei) 遊戲；從(cong) 人類學視野來看，遊戲是了解人類發展的途徑；從(cong) 心理學視野來看，遊戲是身心的自發愉悅……雖然關(guan) 於(yu) 如何表述遊戲有很多不同的解釋，但有一點是毋庸置疑的，那就是遊戲對學前兒(er) 童的重要性。
關(guan) 於(yu) 課程，1837年福祿貝爾創建了世界上第一所幼兒(er) 園，幼兒(er) 園課程也隨之發展。而在我國，幼兒(er) 園課程也有長期的曆史考究。1903年，我國在湖北武昌建立了第一所官辦學前教育機構。在20世紀二三十年代，以陳鶴琴為(wei) 代表的學前教育專(zhuan) 家進行了中國化、本土化的幼兒(er) 園課程實驗。1932年10月，《幼稚園課程標準》中出現了“幼兒(er) 園課程”這一詞語，從(cong) 此“課程”進入了中國幼教界的視野。
遊戲和課程的關(guan) 係，在傳(chuan) 統的教育觀中兩(liang) 者之間是不存在聯係的。隨著時代的發展，社會(hui) 思想也隨之進步，人們(men) 的觀念也在不斷更新。如今，遊戲和課程不僅(jin) 相互聯係，更能夠實現積極的互動。遊戲與(yu) 課程有三種關(guan) 係：缺乏遊戲，用小學化替代學前化；兩(liang) 者相互獨立存在，即所謂幼兒(er) 園教育中普遍存在的“雙核現象”；力求實現遊戲與(yu) 課程之間的真正結合。遊戲課程化的目標就是要實現幼兒(er) 園教育中的遊戲手段與(yu) 目的的統一和遊戲與(yu) 課程的統一，以促進幼兒(er) 全麵發展為(wei) 目標。幼兒(er) 園的遊戲在具有娛樂(le) 性的同時還具有教育性，讓幼兒(er) 在玩耍中進行德、智、體(ti) 、美等多個(ge) 方麵發展。
02 遊戲課程化
“課程化遊戲”是江蘇省從(cong) 全麵提升幼兒(er) 園教育質量的角度出發，在2014年開始推進的建設項目，旨在通過提升課程建設水平和課程實踐水平，來提高幼兒(er) 園的整體(ti) 教育質量。“遊戲課程化”是由上海華東(dong) 師範大學王振宇提出的。王振宇對“遊戲課程化”的定義(yi) 做出說明解釋：“從(cong) 一個(ge) 遊戲到另一個(ge) 遊戲，以幼兒(er) 生長點為(wei) 切入點，以教師支持為(wei) 聯結，促進幼兒(er) 發展的過程。”由此可見，遊戲課程化與(yu) 課程遊戲化這兩(liang) 者由最初的內(nei) 涵相互融合，到後來被剝離區分，界限是非常清晰的。遊戲課程化作為(wei) 一種新型的幼兒(er) 園課程模式，有了清晰獨立的界定，在理論層麵獲得了新的提升。王振宇從(cong) 兒(er) 童心理發展出發，結合中國幼教的實際，提出了遊戲課程化理論。該理論結合幼兒(er) 各種活動，根據幼兒(er) 發展情況，通過師幼互動等方式，捕捉幼兒(er) 的學習(xi) 生長點，形成遊戲鏈、問題鏈，建構幼兒(er) 園課程。
王振宇教授現場指導国际1946伟德“噠噠樂(le) ”積木遊戲
遊戲課程化的推進對幼兒(er) 園教師素質提出了新的要求，從(cong) 源頭上對高校學前教育專(zhuan) 業(ye) 人才質量提出了挑戰。因此，筆者從(cong) “遊戲課程化”視角出發，為(wei) 培養(yang) 高校學前教育專(zhuan) 業(ye) 學生相應的素質和能力，針對學前教育專(zhuan) 業(ye) 必修課程“幼兒(er) 園遊戲”進行教學改革探討。
03 遊戲課程化
對幼兒(er) 教師素質的要求
具備遊戲精神
“遊戲精神”概念界定較為(wei) 寬廣，也是教育界備受關(guan) 注的熱點話題。2001年《幼兒(er) 園教育指導綱要》和2012年《3—6歲幼兒(er) 學習(xi) 與(yu) 發展指南》等多個(ge) 文件中也反複強調遊戲是幼兒(er) 園教育的基本活動。由此可見，這是目前幼教界的共識，也體(ti) 現了幼兒(er) 教師根植遊戲精神的重要性。
所謂遊戲精神，是個(ge) 體(ti) 自主地創造和愉悅地體(ti) 驗生命的能力、生存的價(jia) 值和生活的幸福的積極精神。［1］然而，目前我國絕大多數的幼兒(er) 園並沒有真正做到“遊戲是幼兒(er) 園的基本活動”，而隻是將遊戲作為(wei) 一個(ge) 限定在特定時間或空間裏的局部活動。遊戲課程化模式認為(wei) ，這與(yu) 幼兒(er) 園教育中存在著“遊戲”和“課程”兩(liang) 個(ge) 核心的傳(chuan) 統有關(guan) 。因此，遊戲課程化理念針對我國幼兒(er) 園教育的雙核現象，提出要變雙核為(wei) 單核的目標。隻有實現“核變”的過程，我國各項文件中幼兒(er) 園教育“以遊戲為(wei) 基本活動”的原則精神才能得以真正落實。
對話生發與(yu) 環境支持者
對於(yu) 幼兒(er) 的成長來說，知識的獲取與(yu) 儲(chu) 備都是必需的。無論是為(wei) 了當前還是未來，作為(wei) 一名學前教育者，需要明確哪些知識對於(yu) 幼兒(er) 來說是必須掌握的，我們(men) 應該為(wei) 幼兒(er) 提供什麽(me) 樣的知識以及用什麽(me) 方式去提供給幼兒(er) 。在遊戲中，教師要做好對話生發與(yu) 環境支持者的角色，幫助幼兒(er) 我“想”、我“探索”、我“創”。結合幼兒(er) 遊戲進度，通過肯定幼兒(er) 創造的新想法，提供給他們(men) 自由、寬鬆的對話環境和探索環境，讓孩子們(men) 可以極大地發揮空間想象力。並結合活動幫助幼兒(er) 解決(jue) 遊戲中的共性問題，與(yu) 幼兒(er) 一起探索、練習(xi) ，多角度做好教師助力。
具備課程生成能力
生成一詞早期來源於(yu) 心理學界，由學者莫林·維特羅克提出，認為(wei) 新的學習(xi) 與(yu) 個(ge) 體(ti) 內(nei) 在的知識結構建立一種有意義(yi) 的聯結，這個(ge) 基於(yu) 理解的學習(xi) 過程即生成。之後，學者伊麗(li) 莎白·瓊斯與(yu) 約翰·尼莫2004年的著作《生成課程》中將“生成”與(yu) “課程”聯結在一起［2］。“生成”與(yu) 當下我們(men) 熟知的“幼兒(er) 園生成課程”裏麵的“生成”內(nei) 涵基本是一致的。
北京師範大學前教育係教授馮(feng) 曉霞曾經給出一個(ge) 定義(yi) ，生成課程（呼應課程）既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死的計劃，也不是兒(er) 童無目的、隨意的、自發的活動。它是在師幼互動過程中，通過教育者對兒(er) 童的需要和感興(xing) 趣的事物的價(jia) 值判斷，不斷調整活動，以促進兒(er) 童更加有效學習(xi) 的課程發展過程，是一個(ge) 動態的師幼共同學習(xi) 、共同建構對世界、對他人、對自己的態度和認識的過程。
“遊戲課程化是一條通過遊戲促進幼兒(er) 學習(xi) 和發展的遊戲鏈。其出發點是幼兒(er) 的遊戲……”［3］因此，幼兒(er) 教師具備課程生成能力是遊戲課程化的關(guan) 鍵。《幼兒(er) 園保育教育質量評估指南》中也指出：“善於(yu) 發現各種偶發的教育契機，能抓住活動中幼兒(er) 感興(xing) 趣或有意義(yi) 的問題和情境，能識別幼兒(er) 以新的方式主動學習(xi) ，及時給予有效支持。”遊戲課程化強調課程的生成能力，要求教師在遊戲中發現學習(xi) 的生長點，通過師幼互動構建新遊戲，形成遊戲鏈。從(cong) 兒(er) 童的視角出發、基於(yu) 兒(er) 童的需要和興(xing) 趣點，研討生成課程的價(jia) 值和實施的適宜性、有效性。
04 高校“幼兒(er) 園遊戲”
課程教學改革方向
目前，大部分高校的“幼兒(er) 園遊戲”課程隻是圍繞“遊戲”這一單核進行，缺少與(yu) 課程相關(guan) 的部分。因此，高校“幼兒(er) 園遊戲”課程的教學需要進一步改革，將變“雙核”為(wei) “單核”作為(wei) 目標。實現“核變”的過程，確保學生獲得相關(guan) 素質和能力。
課程目標體(ti) 現遊戲精神
遊戲精神是幼兒(er) 具備的自主地創造和愉悅地體(ti) 驗生命的能力、生存的價(jia) 值和生活的幸福的積極精神。要想讓幼兒(er) 具備遊戲精神，幼兒(er) 園教師必須具備遊戲精神。［4］如果教師缺乏遊戲精神，就隻能被動地應付工作，必然產(chan) 生厭倦、困乏等不良情緒，體(ti) 會(hui) 不到自身工作的樂(le) 趣和幸福感。因此，高校學前教育專(zhuan) 業(ye) 的人才培養(yang) 目標應強調，我們(men) 要培養(yang) 具有遊戲精神的學前教育人才。隻有幼兒(er) 教師自己先具備遊戲精神，在教育過程中轉變角色，才能有助於(yu) 幼兒(er) 遊戲精神的形成。
溫州大學教師教育學院林炎琴於(yu) 2018年5月在第三屆“全國兒(er) 童發展與(yu) 遊戲精神”論壇（成都）上提到，“在32所學校的學前教育專(zhuan) 業(ye) 人才培養(yang) 目標、基本要求或培養(yang) 規格中，沒有一所學校提到學前教育工作者應具有遊戲精神。”這是一個(ge) 非常值得深思的現象。在王振宇的帶領下，筆者所在的高校近幾年已經迅速調整了學前教育專(zhuan) 業(ye) 的人才培養(yang) 目標。
在我校學前教育專(zhuan) 業(ye) 的人才培養(yang) 目標中，根據教育部《普通高等學校本科專(zhuan) 業(ye) 類教學質量國家標準》中“教育學類教學質量標準”的要求和《學前教育專(zhuan) 業(ye) 師範生教師職業(ye) 能力標準（試行）》的規定，麵向學前教育領域，致力於(yu) 培養(yang) 德、智、體(ti) 、美、勞全麵發展，踐行社會(hui) 主義(yi) 核心價(jia) 值觀，具有良好的思想品質和道德修養(yang) ，掌握專(zhuan) 業(ye) 基礎知識、基本理論與(yu) 方法，具有保教實踐能力、綜合實踐能力和自主發展能力並富有遊戲精神和課程意識的，能在保教機構、教育行政部門以及其他相關(guan) 機構從(cong) 事保教、研究和管理等方麵工作的應用型、複合型人才，以及適應我國學前教育高端公共服務和國際化交流需求的幼兒(er) 教育一線教師。
同時，我們(men) 對關(guan) 係緊密的“幼兒(er) 園遊戲”課程的學時與(yu) 目標也做出了修正。從(cong) 學時的角度來看，目前已開設“幼兒(er) 園遊戲”課程的學校大多為(wei) 30～36學時，而筆者所在的高校近幾年從(cong) 原來的36學時增加到54學時。教師必須了解遊戲理論知識，掌握開展遊戲的實踐技能，因此必須重視幼兒(er) 園遊戲理論與(yu) 實踐課程。我校“幼兒(er) 園遊戲”課程的54學時中，包括36個(ge) 理論學時，18個(ge) 實踐學時。從(cong) 課程目標角度來看，筆者在本課程目標中，以教育理論為(wei) 支撐，以遊戲精神為(wei) 導向，重視遊戲價(jia) 值，力求使學生秉持遊戲精神去分析真實問題。在課堂教學中加強遊戲精神的培養(yang) ，讓學生深刻理解遊戲的本質和價(jia) 值，培養(yang) 學生對遊戲的熱愛和尊重。通過案例分析、實踐體(ti) 驗等方式，讓學生了解如何在遊戲中發揮幼兒(er) 的主體(ti) 性和創造性，努力提高自身對幼兒(er) 遊戲進行科學指導的實踐能力，理解遊戲精神的實質，掌握如何在幼兒(er) 園實踐中實現遊戲精神。
體(ti) 驗式教學貫穿始終
“直接的感受與(yu) 情感的認知”是深度學習(xi) 的基礎。學生隻有親(qin) 身實踐、體(ti) 驗、參與(yu) 其中才能成為(wei) 真正的對話生發與(yu) 環境支持者。
體(ti) 驗式教學基於(yu) 建構主義(yi) 教學思想，以學習(xi) 者為(wei) 中心，注重其觀念、態度、行為(wei) 的轉變，強調在具體(ti) 的學習(xi) 情境中通過體(ti) 驗來學習(xi) ，強調即時的感受。與(yu) 基於(yu) 行為(wei) 主義(yi) 思想的傳(chuan) 統式教學相比，體(ti) 驗式教學更加注重的不是程式化的知識，而是學生掌握知識的過程，為(wei) 其創設親(qin) 身參與(yu) 、探究、合作的機會(hui) ，調動學生的主觀能動性，使其獲得多元的學習(xi) 體(ti) 驗。
在“幼兒(er) 園遊戲”課堂教學中，我們(men) 推行體(ti) 驗式教學，讓學生通過實際操作感受遊戲的魅力和價(jia) 值。組織學生到幼兒(er) 園實地觀察和參與(yu) 遊戲活動，讓學生親(qin) 身體(ti) 驗不同類型遊戲的玩法和特點，提高學生對遊戲的理解和應用能力，促使學生成為(wei) 對話生發與(yu) 環境支持者。
授課教師會(hui) 多元化引入幼兒(er) 園真實遊戲案例，運用情景教學法為(wei) 學生提供真實遊戲情境，促進集體(ti) 實踐教學。在教師的整體(ti) 把握和指導下，把學習(xi) 設置到有意義(yi) 的遊戲情境中，讓學生在真實遊戲情境中發現問題、探究問題、解決(jue) 問題。如此一來，學生可以用自己的體(ti) 驗進一步感悟知識，這為(wei) 學生提供了將知識輸出的機會(hui) 。在實踐過程中，學生能夠不斷加深對於(yu) 理論知識的理解和體(ti) 驗；同時，我們(men) 改變固定的教學地點，在學生掌握相關(guan) 幼兒(er) 園遊戲的理論知識後，深入幼兒(er) 園教育現場，觀察幼兒(er) 及其在遊戲中的表現，在校內(nei) 教師與(yu) 基地實踐導師帶領下，師生共同研討，將理論與(yu) 實踐相結合。
最後采用將總結性評價(jia) 建立在形成性評價(jia) 的基礎上，與(yu) 形成性評價(jia) 相結合的方式。這樣既能夠注重學生對幼兒(er) 園遊戲基礎知識的理解和掌握程度的現實評價(jia) ，又能夠對學生實踐能力進行考核，將理論考試與(yu) 實踐案例觀察、分析相結合。理論與(yu) 實踐並重，重視實際應用的教學模式得到普遍認同。它通過讓學生親(qin) 身參與(yu) 、體(ti) 驗實踐，激發學生合作意識，實現幼兒(er) 園遊戲教學實踐性與(yu) 育人性的統一。
加強課程生成能力，體(ti) 現創新精神
教師應秉承以學生為(wei) 本、以社會(hui) 需求為(wei) 導向的教育理念。以學生為(wei) 本，在教學設計時考慮更多學生自主參與(yu) 的活動，努力培養(yang) 學生成為(wei) “一種意識和兩(liang) 種能力”的學前教育工作者，即與(yu) 時俱進、不斷學習(xi) 新理論新方法的意識以及實踐能力和社會(hui) 適應能力。
在“幼兒(er) 園遊戲”課程中，教師須加強對學生課程生成能力的培養(yang) ，讓學生掌握根據幼兒(er) 特點生成遊戲課程的能力。通過理論學習(xi) 和實踐操作相結合的方式，讓學生了解不同年齡段幼兒(er) 的發展特點和興(xing) 趣需要，並掌握將遊戲與(yu) 課程有機融合的技巧和方法；教師須加強對學生創新精神的培養(yang) ，遊戲課程化要求幼兒(er) 園教師踐行所學的教師觀、兒(er) 童觀、遊戲觀與(yu) 課程觀。高校課程的教學就應保證學生能夠對所學的知識有充分的所思所想、所感所悟，這樣到一線教育實踐中才可以真正拿來就用。
我們(men) 應著眼於(yu) 學前教育改革與(yu) 未來教育發展需要，“五育”並舉(ju) ，為(wei) 學前教育行業(ye) 培養(yang) 德行深厚、以兒(er) 童為(wei) 本、全麵育人，熱愛兒(er) 童教育事業(ye) ，了解兒(er) 童身心發展規律與(yu) 先進教育教學理念，保教知識紮實，保教能力突出，具有國際視野和跨文化溝通能力的高素質應用技術型人才。
